Revenons à l'article fondateur d'Alan Turing de 1950 : Computing Machinery and Intelligence. Après avoir proposé un cadre expérimental dans lequel il y aurait du sens à se demander si une machine peut être qualifiée « d'intelligente » ⁴, Turing achève son article sur des considérations concernant la capacité de la machine à apprendre (cf. la section intitulée Machine learning.) Turing imagine un apprentissage de la machine par essais et erreurs avec un système de « récompenses » et de « punitions ». La machine pourrait ainsi ajuster ses heuristiques et devenir de plus en plus apte à imiter les comportements que nous qualifions spontanément d'intelligents⁵.

C'est la première fois que la notion centrale d'intelligence est aussi clairement liée aux machines à calculer : l'idée apparaît ici d'un mode d'intelligence commun aux hommes et aux machines, permettant aux unes d'apprendre et aux autres de se servir des machines pour autre chose que de simple calculs.

La deuxième « trace » de rapport entre informatique et pédagogie remonte à J. C. R. Licklider qui, dès le milieu des années 1950, s'amuse à écrire des programmes pédagogiques pour ses enfants. Nous n'avons pas conservé ces programmes mais d'après la description qu'en fait rapidement M. Mitchell Waldropp dans The Dream Machine ⁶, il pourrait s'agir de petits jeux de questions-réponses où l'ordinateur indique à l'élève s'il tombe juste ou s'il se trompe. Licklider va jusqu'à imaginer que la tonalité des réponses de l'ordinateur pourrait varier aléatoirement, afin de renforcer le plaisir et l'engagement de l'élève. Quelle que fut la nature de ces logiciels pédagogiques, c'est ici qu'apparaît l'usage de machines pour apprendre plutôt que pour calculer, pour interagir plutôt que pour donner des instructions. La finalité pédagogique donne aux problématiques d'interaction une importance nouvelle : ce n'est pas malgré eux et pour la machine que les utilisateurs interagiront avec elle, mais pour eux et avec la machine.

Intelligence et interaction : voilà les deux concepts phares, la polarité au sein de laquelle se développera l'informatique comme science et comme technique pendant les deux décennies d'après guerre.

D'un point de vue sociologique, c'est aussi la période où se dégagent au moins trois classes distinctes d'utilisateurs. D'abord la communauté des chercheurs, ceux qui explorent le champ des possibles informatiques, qui inventent les nouveaux concepts, langages et interfaces. Ensuite celle des hackers, ces étudiants à qui l'on donne un accès libre aux machines et qui auront le droit de « jouer » avec. Enfin celle, plus large, des opérateurs techniques, responsables de la maintenance de ces calculatrices géantes⁷. En grossissant le trait, nous dirons que les opérateurs sont les premiers à devoir apprendre à se servir de l'informatique comme d'un outil, que les hackers, eux, apprennent à en jouer (comme on apprend à jouer d'un instrument), et que les chercheurs se consacrent à tout ce qui permet de faire interagir l'intelligence des machines et celle des hommes.

Il est difficile de se replonger dans l'effervescence intellectuelle de l'époque, mais nous imaginons une période où, dans un champ que les chercheurs à la fois découvrent et définissent, tout paraît à apprendre. Les mêmes personnes s'entraînaient à manipuler des ordinateurs, à leur enseigner de nouvelles techniques de calcul, à en apprendre de nouvelles façons de poser les problèmes. En lisant The Dream Machine, on est frappé de voir comment l'esprit de ces pionners est imprégné de problèmes pédagogiques : repensant leur relation à l'informatique chaque fois qu'ils apprivoisent un nouvel outil, ils perçoivent peu à peu que ce nouveau champ scientifique et technique aura des conséquences sur nos façons d'enseigner et d'apprendre, sur notre rapport aux connaissances et à l'intelligence.

Une histoire de l'informatique scolaire (c'est-à-dire de l'informatique utilisée dans les écoles) nous dirait quels outils grand public ont passé les barrières de l'institution scolaire, et ce que celle-ci en a fait. Une histoire plus générale du rapport entre l'informatique et la pédagogie nous donnera au contraire des exemples d'innovations dont la visée fut d'emblée « pédagogique », et qui eurent ensuite des répercussions sur l'informatique en général. Voici trois brèves illustrations de telles innovations.

Le premier exemple est l'invention du LOGO par Seymour Papert à la fin des années 60. La finalité du LOGO est d'abord pédagogique : le langage s'inspire du Lisp mais se veut plus facile à lire, à écrire, et surtout à voir, grâce au retour visuel sur les instructions que l'utilisateur donne à la fameuse Tortue. S'il est difficile d'évaluer l'impact qu'aura eu le LOGO dans les écoles où il est entré, il est en revanche indéniable que l'idée centrale d'ajouter un retour visuel aux instructions aura un impact sur la manière d'envisager la programmation, et sur l'informatique en général⁸.

Le deuxième exemple est la popularisation de la programmation orientée objet (POO), par Alan Kay. Ici encore, le Lisp est source d'inspiration, ainsi que le Sketchpad ⁹, une interface permettant de manipuler des objets graphiques. Le sketchpad introduit pour ces objets la notion de « patrons » (ou masters), ancêtres des objets en POO. En retraçant les origines de SmallTalk¹⁰, le premier environnement à implémenter et diffuser largement les concepts de la POO, Alan Kay indique qu'il cherchait à ajouter une couche d'abstraction plus intuitive, plus pédagogique, qui permette aux utilisateurs d'apprendre à se servir d'un ordinateur plus facilement, le tout dans une période où il pressent l'avènement de l'ordinateur personnel. Aujourd'hui, ce qui fut inventé dans une perspective d'apprentissage est devenu l'une des méthodes de programmation les plus couramment employée.

Le troisième exemple est la popularisation des ordinateurs ultra-portables par le projet One Laptop Per Child (OLPC), lancé en 2005. L'ancêtre de ces ordinateurs ultra-portables destinés aux enfants date de 1968, quand Alan Kay présente le Dynabook ¹¹. Mais ce qui déclencha réellement l'émergence du marché des ultra-portables fut le projet OLPC, un projet humanitaire et éducatif visant à fournir des machines à bas prix pour les pays en voie de développement. Avant que des pays en voie de développement ne s'intéressent à ces ordinateurs, aucun industriel n'aurait parié que leur format deviendrait populaire. Depuis 2005, celui-ci est quasiment devenu plus courant que celui de nos anciens ordinateurs portables. Ici encore, c'est un projet à vocation pédagogique qui vient bouleverser le paysage de l'informatique.

Ces trois innovations ont en commun d'être issues d'une même famille de chercheurs (les héritiers des pionniers de l'après-guerre, continuant d'explorer le rapport entre intelligence et interfaces) et d'une même motivation pédagogique initiale.

Le penseur le plus influent du rapport entre informatique et pédagogie est Seymour Papert. Nous mettrons ici en regard deux de ses articles : dans le premier, Computer Criticism vs. Technocentric Thinking (1987)¹², Papert décrit et critique l'approche technocentriste des questions qui entourent le LOGO comme objet informatique utilisé dans les écoles ; dans le second, Why School Reform Is Impossible (1995)¹³, il souligne que notre manière d'aborder la question de l'informatique pédagogique est implicitement tributaire d'un point de vue centré sur l'école telle qu'elle existe – point de vue que nous appelons « école-centré ». Dans les deux cas, son objectif est de montrer qu'un ordinateur n'est pas un outil pédagogique « neutre » que l'école pourrait assimiler sans que changent avec lui les pratiques des enseignants et des élèves : l'outil informatique modifie la culture du groupe qui l'utilise. Ce n'est donc pas l'efficacité de l'ordinateur en tant qu'auxiliaire pédagogique qu'il faut évaluer, mais la richesse pédagogique des micro-cultures qu'il fait émerger.

Le techno-centrisme est le présupposé qui transparaît immédiatement dans la question « Est-ce que le LOGO marche ? ». Cette question n'a de sens que si l'on imagine que le rôle de la machine est d'être un « agent actif » dans le processus d'instruction, et si l'on imagine l'apprentissage comme quelque chose qui « arrive » aux élèves, plutôt qu'un acte, une dynamique. Pour montrer comment cette manière de voir les choses ne rend pas justice à « l'expérience LOGO », Papert donne un exemple où le LOGO est utilisé parmi d'autres techniques pour construire des horloges. Au cours de leurs essais, les élèves utilisent le LOGO soit pour formuler une partie des problèmes qu'ils se posent, soit pour simuler entièrement une horloge. Dans les deux cas, le LOGO est vraiment un langage, dans toute la dimension culturelle qu'a d'ordinaire ce mot : c'est un outil pour penser, pour communiquer, pour construire et partager des problèmes – bref, un outil pour apprendre.

L'école-centrisme est un ensemble de présupposés sur l'école et les rôles de l'enseignant et de l'élève : à quoi doit ressembler une classe, un élève, un maître, leurs outils, leurs relations. Papert est pessimiste sur la capacité de l'informatique à jouer un rôle direct dans une réforme de l'école : celle-ci plie les nouveaux outils à ses contraintes, conservant ceux qui s'adaptent aux pratiques établies, rejetant les autres. Tant que l'informatique sera perçue comme un élément devant être introduit dans les écoles, les tentatives d'intégration sont vouées à l'échec car l'équilibre de l'école rendra impossible l'émergence d'une micro-culture pédagogique telle que celle décrite ci-dessus. Mais Papert est optimiste sur la capacité de la société à évoluer avec l'informatique, et de l'école à évoluer avec la société, accordant une place de moins en moins contrainte à l'ordinateur. L'école-centrisme ne sera alors plus un obstacle à l'usage de l'informatique en classe, car cet usage ce sera d'abord répandu hors de l'école : la part de l'informatique dans la culture ordinaire aura rendu l'outil plus apte à être utilisé de façon pédagogique au sein de l'école.

S'il est difficile d'imaginer l'informatique pédagogique comme outil favorisant l'émergence de micro-cultures, c'est que celles-ci doivent être contruites et conçues en résistant à la fois au techno-centrisme et à l'école-centrisme¹⁴ :

[…] Si nous nous intéressons à l'élimination du technocentrisme dans la manière de penser le rôle des ordinateurs dans l'éducation, nous nous retrouverons peut-être à réexaminer nos présupposés sur l'éducation, faits bien longtemps avant l'avènement des ordinateurs. (On pourrait même soutenir l'idée que la principale contribution faite à l'éducation jusqu'à présent par les ordinateurs a été de nous forcer à repenser complètement des questions qui n'ont en elles-mêmes rien à voir avec les ordinateurs.)

Pour décrire le rôle pédagogique de l'ordinateur, Alan Kay recourt souvent à l'analogie avec un instrument de musique : un instrument ne contient pas la musique, pas plus qu'il n'instruit l'élève directement. Mais il est un « amplificateur » d'idées musicales : il donne accès à ces idées, permet de les tester, de les « jouer » – et d'en inventer d'autres. De la même façon, un ordinateur ne contient rien qui soit pédagogique en soi, mais il est un amplificateur d'idées fortes (voir le concept, récurrent chez Kay, de powerful ideas) : il propose un environnement dans lequel l'élève peut lire, écrire, et mettre œuvre de nouvelles idées¹⁵.

Il ne viendrait à l'esprit de personne de se demander si un élève doit apprendre la théorie de la musique ou le maniement d'un instrument : les deux paraissent essentiels au fait de pouvoir accéder à la musique en général. L'analogie faite par Kay permet aussi de dépasser une vision de l'informatique à l'école qui serait tournée soit vers l'apprentissage d'une nouvelle discipline soit vers l'apprentissage du maniement des ordinateurs. Dans les deux cas, c'est manquer le fait que l'informatique pédagogique est un moyen de créer un environnement dans lequel des idées fortes (qu'elles soient liées aux mathématiques, à la littérature, voire à l'informatique elle-même) puisse être « jouées » et apprises par des élèves. Kay résume cela : l'interface informatique doit être une interface d'apprentissage.

Cette analogie avec la musique permet en outre à Kay de noter que le problème des efforts à faire pour apprendre avec l'informatique est un faux problème : lorsqu'un élément de culture semble assez important à ses aînés, un enfant fait l'effort de l'apprendre. Ainsi de la musique et du sport. Ainsi, peut-être, de l'informatique, le jour où le fait de comprendre ce qu'elle est/peut sera culturellement discriminant ¹⁶.

Micro-cultures et idées fortes : deux concepts indépendants à la fois de l'outil informatique et des contenus mêmes de l'apprentissage, mais qui sont au cœur de la relation informatique/pédagogie. Ce deuxième concept d'idées fortes apparaît pour la première fois en lien avec l'informatique dans les travaux de Douglas Engelbart¹⁷:

Par « augmentation de l'intellect humain », nous entendons la capacité croissante pour un homme d'approcher une situation problématique complexe, de gagner en compréhension de ce dont il a besoin, et de trouver des solutions à ses problèmes. […] Nous ne parlons pas d'astuces isolées qui aident dans une situation particulière. Nous faisons référence à un mode de vie intégré dans lequel les intutions, les essais, tout ce qui relève de l'intangible et du « sentiment d'une situation » cœxistent de manière efficace avec des concepts forts, une technologie et une notation fluides, des méthodes sophistiquées, et des aides électroniques très puissantes.

Pour décrire l'environnement dans lequel un utilisateur peut expérimenter ces « idées fortes », Engelbart utilise la notion de Framework, voisine de celle de symbiose déjà mise en avant depuis longtemps par Licklider. Ces deux notions suggèrent que le rapport d'un utilisateur à un ordinateur va au-delà du rapport d'une personne à un outil : celui-ci est extérieur, contingent, dirigé vers une finalité qui n'est ni dans l'outil ni dans la personne qui s'en sert ; celui-là est un rapport réflexif, où l'homme et la machine sont forment un tout intégré, et où la finalité n'est pas nécessairement tournée vers l'extérieur.

La marteau est une extension de l'homme plantant un clou, mais la relation avec l'ordinateur instaure un cadre, un environnement où l'homme et la machine dialoguent pour accomplir des tâches dont certaines sont définies hors de l'environnement, d'autres à l'intérieur. Vu ainsi, l'environnement informatique crée un « double » de l'esprit, sachant exécuter certaines tâches mieux que moi, d'autres moins bien ; mais tant qu'une interface facilite nos interactions, ces différences forment un espace pédagogique. C'est toute la vision contenue dans l'idée de symbiose développée par Licklider, puis plus tard dans celle de Framework mise en œuvre par Douglas Engelbart¹⁸.

Licklider formule son idée de symbiose à une époque où l'informatique n'est ni tout à fait une science, ni seulement une technique, et il la précise à l'aide de la notion de « modèles dynamiques ». Les sciences établissent des modèles : la valeur de ces modèles est dans leur force prédictive et l'universalité de leur description. Mais un programme informatique est plus que cela, c'est un modèle en action. Interagir avec un ordinateur, c'est créer une relation dynamique entre un modèle en action et les représentations d'un cerveau. Comment mieux cerner ce qui fait l'essence de l'acte d'apprendre ? Dans Role Models, Mentors, and Imprimers and Thinking ¹⁹, Marvin Minsky va jusqu'à proposer d'imaginer qu'un élève fonctionne comme un ordinateur, et qu'apprendre avec un ordinateur, c'est progressivement résoudre les problèmes qui se posent au couple ordinateur-élève, dans sa dynamique. Et l'on note au passage le renversement de la perspective de Turing : ce n'est plus l'élève qui sert de modèle pour penser l'apprentissage des ordinateurs, mais l'ordinateur qui sert de modèle (au moins méthodologique) pour penser l'apprentissage par l'élève.

Au cœur de la relation entre informatique et pédagogie, nous avons donc ces trois concepts : idées fortes, micro-cultures, environnement. Ce que nous appelons la relation « profonde » entre l'informatique et la pédagogie se résume ainsi : l'interaction homme-machine crée un environnement dynamique dans lequel l'homme peut découvrir et manipuler des idées fortes (à un premier niveau subjectif de réflexivité), et le partage de cet environnement crée une micro-culture (à un deuxième niveau collectif de réflexivité) dans laquelle les uns et les autres apprennent.